Deprecated: mysql_escape_string(): This function is deprecated; use mysql_real_escape_string() instead. in /var/www/izhevsky/data/www/izhevsky.ru/engine/classes/mysqli.class.php on line 162 Использование авторских сказок в работе воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.

 (голосов: 1)
   5 октября 2006 | Просмотров: 3978


Оглавление

Введение…………………………………………………………………….3
Глава 1 Особенности усвоения авторских сказок детьми
старшего дошкольного возраста………………………………...6
1.1. Формирование навыков и умений умственной деятельности,
развитие познавательных процессов и способностей у детей
старшего дошкольного возраста………………………………6
1.2. Формирование познавательных интересов и
любознательности как задача умственного воспитания
детей дошкольного возраста…………………………………10
1.3. Сказка, как элемент формирования познавательных
интересов и умственных способностей……………………...11
Глава 2 Экспериментальное исследование усвоения авторских
сказок детьми старшего дошкольного возраста………………17
2.1. Констатирующий эксперимент……………………………….17
Заключение………………………………………………………………..23
Список литературы……………………………………………………….24
Приложения……………………………………………………………….25

Введение

К началу дошкольного возраста значительно расширяются средства умственного воспитания детей. Педагог организует разнообразные игры детей, проводит наблюдения, обучает на занятиях счету, рисованию, лепке, речи. В процессе бытовой деятельности взрослые приучают детей пользоваться разнообразными предметами, трудиться. Родители, воспитатели постоянно ставят перед ребенком практические, игровые и познавательные задачи, решение которых приводит к формированию, знаний и умений, познавательных процессов и способностей, к развитию различных видов деятельности, мотивов познавательной деятельности, к дальнейшему усовершенствованию речи и т.д.
Основой умственного развития ребенка является его активная деятельность. Но сама эта деятельность формируется, складывается под влиянием обучения и воспитания. Таким образом, перед взрослыми, воспитателями стоят две задачи: осуществляя умственное воспитание, направлять свои усилия на формирование разнообразных видов деятельности, доступных детям данного возраста, и на использование их в целях умственного воспитания ребенка.
Одним из компонентов в общей системе обучения, развития и воспитания младших школьников является литературное развитие.
Цели литературного образования: ввести ребенка в мир культуры, познакомить с языком культуры, сделать не только потребителем, но созидателем духовных ценностей.
Литературное развитие как учебный процесс предполагает развитие способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и развитие собственного литературного творчества детей.
На занятиях чтения дети старшего дошкольного возраста изучают лучшие произведения детской литературы. Истоки детской литературы - в сказочном волшебном царстве устного народного творчества.
А.Бритиков, например, сближает сказку и народный фольклор с фантазией, даже научной. Не менее эффективно сравнивать сказку со сновидением. И это не случайно. Человек, говорит Б.Бурсов вслед за философами - един; психологи же со своей стороны показывают, что из психической (душевной) жизни, как из песни, нельзя выкинуть ни одного «слова» - ни фантазий, ни сновидений, ни игровых или художественных переживаний, ни общения - все они выполняют важные, и в частности, защитные функции. Отсюда, сказка представляет собой важный элемент воспитательной работы с детьми дошкольного возраста.
Исходя из данной темы, объектом исследования будут авторские сказки.
Предметом исследования являются особенности использования авторских сказок в работе воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.
Целью исследования является изучение особенностей использования авторских сказок в работе воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.
В исследовании мы выдвигаем такое предположение, что эффективность работы воспитателя по привитию детям знаний авторских сказок находит отражения в степени усвоения детьми этих сказок.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме усвоения авторских сказок детьми старшего дошкольного возраста.
2. Выявить актуальный уровень знания детей старшего дошкольного возраста авторских сказок.


Методы исследования:
1. Теоретические – библиографическое описание, выписки, конспектирование.
2. Эмпирические – эксперимент, математическая обработка данных.
База исследования – г.Кемерово ДОУ №203 подготовительная группа, 20 человек.

Глава 1 Особенности усвоения авторских сказок детьми старшего дошкольного возраста

1.1. Формирование навыков и умений умственной деятельности, развитие познавательных процессов и способностей у детей старшего дошкольного возраста

Формирование познавательных процессов, системы умственных действий тесно связано как с содержанием знаний, так и со способами их освоения.
Основной особенностью умственной деятельности детей старшего дошкольного возраста является ведущая роль в ней сенсорных процессов. На основе ощущений и восприятий идет формирование содержания знаний - представлений, имеющих при всей обобщенности ярко выраженный образный и, следовательно, сенсорный характер. Основные формы мышления, функционирующие в дошкольном возрасте, - это наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. К концу дошкольного возраста все большее место и все большую роль начинает играть словесно-логическое мышление.
Вторая особенность умственной деятельности дошкольника - все возрастающая произвольность познавательных процессов: развитие произвольного воспроизведения в деятельности памяти, целенаправленного восприятия с перерастанием его в деятельность наблюдения. Развиваются произвольные формы внимания.
Третья особенность - постепенное изменение мотивов умственной деятельности. В младшем дошкольном возрасте основные мотивы умственной деятельности связаны с игровыми интересами ребенка, с результатами продуктивной деятельности (узнать, рассмотреть, чтобы нарисовать, и т. д.). Постепенно к старшему дошкольному возрасту начинают формироваться познавательные интересы как мотивы умственной деятельности [7; 11].
Исходя из этого, задача формирования навыков и умений умственной деятельности, развития умственных способностей может быть конкретизирована в следующих направлениях:
1. Формирование у детей чувственных способов познания как основы последующего развития умственной деятельности - формирование обобщенных способов сенсорного обследования предметов и развитие на этой основе тонкости ощущений и точности восприятия как умственной способности.
2. Формирование системы основных умственных действий (анализа, сравнения, обобщения, классификации и т.д.). Развитие познавательных процессов - ощущений, целенаправленности и полноты восприятия, постепенное углубление анализа, нарастание широты обобщения и т.д.
3. Развитие речи как одного из основных компонентов умственной деятельности ребенка.
4. Формирование общего метода умственной деятельности, ее упорядоченности. Формирование элементарной самостоятельности умственной деятельности [10].
Краткий анализ становления умственной деятельности ребенка в раннем возрасте свидетельствует о том, что чувственные способы познания генетически развиваются и осваиваются ребенком раньше, чем логические, более абстрактные способы. В дошкольном возрасте продолжается совершенствование чувственных, наглядных способов познания: восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Внутри этих форм осуществляется развитие основных умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации и т.д. Эти умственные операции протекают на сенсорном уровне - в процессе анализа в предметах выделяются сенсорные свойства и качества: цвет, форма, величина, характер поверхности, материал, пространственное положение предмета и т.д. В ходе этих операций дети осваивают основные эталоны характеристики предметов. Сравнение, обобщение и классификация окружающих предметов осуществляются по этим же признакам. Основное содержание знаний, формирующихся на основе этих способов познания, - представления.
По мере расширения круга представлений возникает потребность в дальнейшем обобщении знаний. Развивающиеся деятельности (трудовая, конструктивная, изобразительная и др.) требуют и приводят к выделению в окружающих предметах и явлениях более существенных и значимых сторон. Происходит дальнейшее развитие абстрагирования. Сравнение, обобщение, классификация становятся возможными на основе более существенных, не всегда чувственно воспринимаемых признаков [9].
Решающее влияние на перестройку способов познания оказывает развивающаяся речь ребенка.
Наглядно-действенный способ решения возникающих перед ребенком умственных задач (практического или познавательного характера) с включением речи перестраивается в дискурсивное мышление. Сформулированная в речи задача направляет ребенка на поиски путей решения. В ходе дальнейшего развития опыт решения обобщается в речи, а обобщенный опыт решения сходных задач корректирует действия.
Еще значительнее роль речи в наглядно-образном мышлении. В нем слово выступает и как инструмент обобщения, и как инструмент анализа (включенное в ход восприятия предмета слово способствует выделению и осознанию свойств и признаков предметов). На основе слова осуществляется и сравнение предметов, явлений. Это сравнение осуществляется и в процессе непосредственного восприятия двух или нескольких предметов, и как сравнение воспринимаемого предмета с другим по представлению, сравнение двух представлений и т.д. [2].
На основе накопления опыта идет формирование суждений и умозаключений ребенка. В суждении отражаются понимание ребенком тех отношений и зависимостей, которые существуют между предметами и явлениями окружающего мира. Суждения и умозаключения ребенка также имеют речевой характер. Таким образом, овладение отдельными умственными операциями и действиями, их системами тесно связано с развитием интеллектуальной функции речи.
Формирование самих умственных операций и действий должно пройти путь от формирования их на сенсорном уровне до словесно-логического.
Развитие интеллектуальной функции речи осуществляется в единстве с дальнейшим развитием других функций, и прежде всего функции общения.
Развитие основных функций речи связано с овладением основным словарным составом родного языка и освоением его грамматического строя. Практически в дошкольном возрасте ребенок способен освоить (и осваивает) всю сложную систему грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений. Усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. К старшему дошкольному возрасту речь становится для ребенка объектом познания [8].
В тесной связи с решением рассмотренных задач осуществляется развитие умственных способностей. Руководство этим развитием - наиболее сложное и трудное дело. Развитие способностей - результат овладения детьми как содержанием знаний, так и умственными умениями.
В дошкольном возрасте происходит и формирование общего метода умственной деятельности. Он заключается в развитии умений принять или поставить задачу, отобрать способы решения, проверить и оценить результаты. Эти умения формируются под руководством взрослого в процессе обучения. При целенаправленном обучении дети старшего дошкольного возраста способны быстро и точно понять задачу, при ее решении действовать последовательно и планомерно, обосновывать пути решения, критически оценивать свои результаты. Однако эти качества умственной деятельности проявляются у детей при решении близкий им по опыту задач.
Специфические и общие сенсорные обследовательские действия в совокупности с общими и специальными умственными действиями, операциями составляют основу навыков и умений умственной деятельности, система которых складывается в отдельные виды познавательной учебной деятельности уже в период дошкольного детства: наблюдение, измерение, слушание и т.п.


1.2. Формирование познавательных интересов и любознательности как задача умственного воспитания детей дошкольного возраста

Формирование познавательных интересов опирается на общую эмоциональную отзывчивость детей и их активность. Однако только в разнообразной деятельности они превращаются в познавательный интерес как направленность личности ребенка на процесс познания и содержание знаний. Первые познавательные интересы ребенка связаны с игрой и практической деятельностью. Чаще всего в этих случаях познавательный интерес, являясь побудительной силой познания, как таковой не осознается. Ребенок играет, действует, живет не ради того, чтобы узнать, а ради самой игры, практической деятельности и т.д. Постепенно в условиях обучения начинают формироваться интересы. К концу дошкольного возраста они приобретают осознанный характер, познавательный интерес становится мотивом их познавательной, а затем и учебной деятельности. Основными педагогическими условиями формирования познавательных интересов являются:
1) организация разнообразной деятельности (продуктивной, игровой, учебной, общения);
2) расширение и углубление знаний;
3) успешное овладение детьми общими и специальными навыками умственной деятельности. По мере овладения детьми теми или иными умственными действиями, на уровне их словесного выражения, интерес с материализованных действий переключается на сами знания;
4) включение детей в активный поиск знаний. Элементарный самостоятельный поиск ответа на поставленные задачи приводит к активизации умственной деятельности;
5) формирование у детей общего метода умственной деятельности; формирование общего метода умственной деятельности обеспечивает и решение следующей задачи - приучение детей к умственному труду, формирование умственной работоспособности;
6) приучение детей к умственному труду предусматривает наличие умений и способностей более или менее длительное время сосредоточиться на решении познавательной задачи и добиться результата. Итогом формирования умений должно стать развитие известной умственной работоспособности. Вместе с умением организовать свою деятельность и время общий метод умственной деятельности составляет основу культуры умственного труда, которую необходимо сформировать в ходе дальнейшего умственного воспитания школьника [3; 5].


1.3. Сказка, как элемент формирования познавательных интересов и умственных способностей

Многие проблемы ребенок решает с помощью игры и сказки (мультики, ужастики и т.п. - все это современные эквиваленты волшебной сказки). На первый взгляд кажется непонятным, почему мы так пичкаем ребенка игрой и сказкой, заполняя ими все его свободное время. Ведь игра и волшебная сказка, кажется, уводят ребенка от обычной жизни, внушают ему веру в иррациональные отношения. Чтобы в этом разобраться, рассмотрим простой пример - всем известную сказку о Красной шапочке и волке.
Что узнает ребенок из этой сказки? Есть волки, их следует бояться. Нельзя быть слишком доверчивым с незнакомцами. Что ребенок переживает и чему он учится? С помощью взрослого он переживает коварство и обман, исчезновение бабушки и Красной шапочки в животе волка и их неожиданное избавление (кстати, старая игра в куличики). Учится ребенок культурным эмоциям и сопереживанию. Фактически он сначала осваивает сказочные события, а затем уже - реальные. В сказке ребенок защищен, ведь ее события условны. Одновременно он может вновь и вновь с интересом, а затем и легким страхом, подсказанным сюжетом и взрослыми, ожидать, например, появление страшного, коварного волка, его кошмарных поступков по отношению к Красной шапочке и ее бабушке. Конечно, и жизнь учит эмоциям: в частности, исключительно важны опыт общения с другими людьми, страдания, радости жизни и т.п. Но и здесь, чтобы обогатить эмоциональную палитру, человек должен специально представить, отрефлектировать свой жизненный опыт, например, в схемах и образах искусства. Короче говоря, в сказке, играя и обучаясь, ребенок учится полноценно жить в символических реальностях. Последнее же крайне важно для развития ребенка [1; 12].
Дети очень сильно переживают сказку. Казалось бы, что им за дело до старухи, бабы-яги с одним зубом, которая сидит на печи на девятом кирпичи? Она их не трогает, и они ее не могут увидеть воочию. Но так ли это на самом деле?
Психологические исследования показывают, что к фантазиям, сновидениям, художественным переживаниям, облегчающим душу, ведут определенные ситуации в жизни, в которых человек не может по ряду причин (отсутствие условий, противоречивые, взаимоисключающие желания, альтернативные действия) проявить свою активность, осуществить важные для его жизни цели и устремления. В результате его активность (биологическая и психическая) блокируется. Приостановка процессов, направленных на осуществление жизненно важных желаний и целей, вызывает у человека скрытые, как правило, не осознаваемые им напряженные состояния, обусловленные блокированными программами действий и установками на ожидавшиеся события. Во сне, общении, фантазии, при восприятии произведений искусств, а также в игре, когда человек перестает действовать и, кроме того, огражден от наплыва очередных событий и впечатлений, эти программы и установки, подобно сжатой пружине, заставляют работать психику человека, изживать нереализованные события. Здесь можно сослаться на Л.С.Выготского, который трактовал игру как «царство произвольности, свободы и воображения», где за счет оперирования в плане чистых значений и смыслов создаются «мнимые ситуации» и происходит «иллюзорная реализация нереализуемых желаний» [4; 6].
А как при этом работает психика? Из какого материала и по каким законам она строит предметы, события, ситуации? Во сне и фантазии единственный материал, который в распоряжении психики, - уже прожитый опыт человека, единственный закон - необходимость прожить то, что не осуществилось. В искусстве первоочередную роль играет текст произведения и потребность эстетически освоить мир, преобразовать его по законам эстетического идеала.
Чем, однако, объяснить, что в определенной реальности человек все так живо, непосредственно переживает? Дело в том, что любой переживаемый мир (и вещный, предметный и символический - мир произведения искусств, игры, общения, сновидений) погружает человека в среду, где все события воспринимаются им как «естественные», как происходящие или с ним самим, или в окружающем его пространстве. Находясь в определенной реальности, человек невольно, однако искренне, обманывается (причем осознание возникшей иллюзии только усиливает полноту жизни) [12].
В своих воспоминаниях художник Петров-Водкин рассказывает, как был открыт его талант. В школе он рисовал плохо, но однажды на уроке рисования от нечего делать заштриховал часть листа бумаги. Случайно увидев его работу, учитель взял лист и, отойдя подальше к доске, спросил: «Дети, что это такое?» - «Дырка», - последовал уверенный ответ. Учитель сделал несколько шагов вперед, и дети поразились - они увидали: это лишь штриховка, создающая, однако, полную иллюзию, что бумага порвана в одном месте. Что пережили и поняли в этот миг дети? Восхищение от «искусства» (мастерства) их товарища, создавшего настоящий предмет - дыру в бумаге с помощью грифеля. Удивление, что «предмет», созданный карандашом, может быть столь реальным, настоящим. Недоумение - как возможно такое чудо? Опять восхищение и т.п.
Этот случай помогает понять, что происходит в любой реальности. Человек невольно поддается иллюзии (встречается с предметом), в той или иной мере обнаруживает свое заблуждение (понимает иллюзорность, мнимость предмета), восхищается тем, что столь убедительная иллюзия создана человеком как бы из ничего, и снова отдается иллюзии (переживает предмет).
Получается, что различные явления символической жизни человека - фантазии, художественные переживания, игра, общение и другие - это построение на основе пережитого опыта человека и соответствующих текстов особых реальностей. Такие реальности позволяют человеку, во-первых, прожить, но в иной форме ситуации и события, которые он не может осуществить в обычной жизни, во-вторых (особенно в случае науки и искусства), программировать в себе нужные (человеку и обществу) состояния и переживания (например, эстетические и познавательные). Первый момент, вероятно, испытали на себе, часто не замечая того, многие люди. Действительно, музыка, как и хорошие стихи, помогают нам справиться с плохим настроением (оно как бы улетучивается), изжить горе или радость. Общение с друзьями или близкими часто освобождает нас от мучительных вопросов, желаний, снимает напряжение и т.п. А ребенок, слушая сказку, не только входит в интересный, волнующий его идеальный мир, но и получает возможность пережить в нем, притом вполне реально, то, что он по самым разным причинам не может прожить в обычной жизни. И не только. Волшебная сказка как особый вид символических игр упорядочивает предметный мир, с которым постепенно знакомится ребенок (волк коварный, лиса хитрая, слон добрый, солнце ласковое, волк может съесть, лиса обмануть и обхитрить, солнце согреть и т.д.). Именно сказка и, кстати, игра во взрослых (в «дочки-матери», «хозяйство», «работу» и т.д.) позволяет ребенку изжить и пережить блокированные желания. В сказках Биссета автобус и другие машины и вещи такие же герои, как животные в народных сказках. Действительно, в современном мире машины выглядят для ребенка как живые существа, с которыми интересно общаться, читая Биссета, ребенку легче понять, почему машины ездят, пьют бензин, гудят, возят людей. Играя в дочки-матери, девочки реализуют свое желание побыть матерью, естественно, что при этом жизнь матери мифологизируется (объясняется не рационально, а по-детски), но никак иначе пока ребенок не может побывать во взрослой роли, освоить ее [1].


Скачать бесплатно ispolzovanie-avtorskix-skazok-v-rabote.rar [33,54 Kb] (cкачиваний: 31)



Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь. Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.
Другие новости по теме:
Информация:
Сайт поддержки новостного движка DataLife Engine. Модули и шаблоны (скины) для DataLife Engine.
Навигация
Авторизация
Наш опрос
Спонсоры
Архив курсовых и дипломных работ