Оглавление

Введение……………………………………………………………………….3
Глава 1 Основная характеристика форм организации
процесса обучения…………………………………………………...5
1.1. Понятие форм организации процесса обучения.
Исторический аспект……………………………………………...5
1.2. Классификация форм обучения………………………………...10
1.3. Функции форм обучения………………………………………...20
1.4. Урок, как основная форма организации процесса
обучения…………………………………………………………..23
Глава 2 Нетрадиционные формы организации урока……………………..27
2.1. Современные формы организации уроков по теме……………27
2.2. Обучающие игры, как нетрадиционная форма
организации урока……………………………………………….37
2.3. Иные нетрадиционные формы организации обучения………..42
Заключение…………………………………………………………………..47
Список литературы………………………………………………………….50

Введение

Поиск новых форм и приемов организации урока в наше время - явление не только закономерное, но и необходимое. И это понятно: в свобод¬ной школе, к которой мы идем, каждый не только сможет, но и должен ра¬ботать так, чтобы использовать все возможности собственной личности. В условиях гуманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на формирование сильной лич¬ности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способ¬ной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности саморазвивающейся и самореализующейся.
В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию нестандартных форм обучения (игр, викторин, экскурсий и т.д.). В.П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии» дает определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. К примеру, игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. На самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.
Нестандартные формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.
Объект исследования – формы организации урока.
Предмет исследования – нестандартные формы организации урока, как средство формирования интереса к обучению.
Цель исследования – изучить нестандартные формы организации урока, как средство формирования интереса к обучению.
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Рассмотреть понятие форм организации процесса обучения в историческом аспекте.
2. Рассмотреть классификацию форм обучения различных авторов и провести сравнительный анализ.
3. Проанализировать функции форм обучения и уделить внимание уроку, как основной форме организации процесса обучения.
4. Рассмотреть современные формы организации уроков по теме.
5. Выявить особенности обучающих игр, как нетрадиционной формы организации урока.
6. Рассмотреть другие нетрадиционные формы организации обучения.
Информационной базой для написания курсовой работы послужили работы таких авторов, как: В.П. Беспалько [1], Т.А. Бую [2], В. Давыдов [5], В.К. Дьяченко [7], Е.С. Ермакова [8], А.К. Маркова [12], В.А. Онищук [16], П.И. Пидкасистый [18], И.П. Подласый [20], В.А. Сластенин [23] и др.
Структура курсовой работы: введение, две главы, в первой – четыре параграфа, во второй - три, заключение и список литературы, включающий 30 источников.

Глава 1 Основная характеристика форм организации процесса обучения

1.1. Понятие форм организации процесса обучения.
Исторический аспект

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Что же такое «формы организации обучения», какова их сущность?
В современной дидактике сложилось парадоксальная ситуация. Исследователи отмечают (В.К. Дьяченко [7], И.М. Чередов [27] и др.), что даже специалисты в области дидактики затрудняются сказать, что такое форма организации учебной работы и чем она отличается от метода обучения. В традиционной дидактике форма как бы оторвалась от содержания, так как определяется по внешним в отношении содержания образования признакам. Так в одном из учебных пособий указано, что формы отличаются друг от друга количеством учащихся и способами организации работы: «Латинское слово форма означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления» [19]. По мнению И.М. Чередова, форма организации обучения – это особая конструкция звена или совокупности звеньев учебного процесса [27].
В.К. Дьяченко считает, что понятие «форма организации обучения», как и другие понятия дидактики может быть научно обосновано лишь при том условии, если дано научное определение основного понятия «обучение». «Обучение – это общение, в процессе которого воспроизводятся и усваиваются знания и опыт (в том числе и опыт творческой деятельности), накопленные человечеством» [7].
Общение происходит между взаимодействующими преподавателем и учащимися. В зависимости от структуры учебного общения В.К. Дьяченко классифицирует общие формы на индивидуальные, парные, групповые, коллективные.
Понятие «организация» в «Философской энциклопедии» трактуется как «упорядочение, налаживание, привидение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположение соотношение частей какого либо объекта» [26]. Обучение может происходить только тогда, когда оно каким-то образом организовано. Оно происходит и существует прежде всего в определённых формах его организации. Организационные формы обучения составляют материальную основу обучения.
Итак, форма обучения представляет собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной органи¬зации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная ра¬бота, семинарское занятие, экскурсия и другие) имеет частное обучающе-воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдель¬ных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концеп¬ции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающе-воспитательное значение, формирует у школьников си¬стемные знания и личностные качества. Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала детьми различных возрастных групп. Содержание науки и возра¬стные особенности школьников требуют соответствующей, адекват¬ной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвиж¬ную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность созда¬вать разнообразие и многообразие обучающих форм.
Если обратиться к истории, то можно заметить, что система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного че¬ловека к другому, от старших к младшим. С появлением пись¬менности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуаль¬ного обучения своеобразно трансформировалась в индивидуаль¬но-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэ¬тому в группе могли быть ученики разного возраста, разной сте¬пени подготовленности. Начало и окончание занятий для каж¬дого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуали¬зированы.
Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, воз¬никла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное реше¬ние оно нашло в классно-урочной системе, первоначально раз¬работанной и описанной Я.А.Коменским в его книге «Великая дидактика» [1].
Классно-урочная система в отличие от индивидуального обу¬чения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: по¬стоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и од¬ного возраста, стабильное расписание. Основной формой органи¬зации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть сораз¬мерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвое¬ния материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообще¬ние учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом от¬водилось упражнению.
К.Д. Ушинский разработал типологию уро¬ков. Большой вклад в разработку научных основ организации уро¬ка внес А. Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосно¬вал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.
Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски органи¬зационного оформления педагогического процесса, которое заме¬нило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом [1; 17].
Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовлен¬ности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками - монито¬рами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распростра¬нении элементарных знаний среди рабочих и сохранением ми¬нимальных затрат на обучение и подготовку учителей.
Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учеб¬ной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержа¬ния и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. След¬ствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятель¬ности учащихся. Идею К.Д. Ушинского о том, чтобы дети на уро¬ке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руково¬дил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным Е. Паркхерст далыпонским лабораторным планом, или далыпон-планом, традиционные заня¬тия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними само¬стоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы по¬казал, что большинству учащихся не по силам без помощи учи¬теля самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.
В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со сторо¬ны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выражен¬ную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась ра¬бота, обсуждались задания, готовились к общим экскурсиям, учи¬тель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригад¬ной работы. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчиты¬вался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады [23].
Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, од¬нако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

1.2. Классификация форм обучения

В педагогической литературе существуют различные классификации форм организации учебного процесса, но все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и задачам. Все формы можно разделить на общие и конкретные.
Рассмотрим общие формы учебной работы учащихся.
В.А. Сластенин [23] дает следующую классификацию форм обучения, в зависимости от структуры педагогического процесса (рис. 1). Достоинством этой классификации является определение места проведения процесса обучения, чего нет в других классификациях.
Распространенными являются классификации В.К. Дьяченко [7] и И.М. Чередова [27], основанные на структуре учебного общения (табл. 1 и 2).
На протяжении длительного времени в педагогической литературе было общепринятым деление всех организационных форм на:
1. Общеклассные или фронтальные учебные занятия.
2. Групповые (бригадные или звеньевые).
3. Индивидуальные [29].
В первом случае учитель одновременно работает со всеми учащимися класса, во втором – в классе работает несколько групп учащихся и каждую небольшую группку обучает кто-то из учеников, в третьем – каждый ученик выполняет работу индивидуально, без чьей-либо помощи.

учебная работа внеучебная работа
формы обучения


оснвная дополнительные вспомогательные

урок лекции кружки
домашняя работа и клубы
экскурсии по интересам
консультации и т. п. факультативы

реализуются в формах

массовые групповые индивидуальные
внеучебная работа учебная внеучебная внеучебная
утренники урок кружки консультации
школьные вечера лекция клубы дополнительные
праздники семинар спортивные занятия
конкурсы лабораторно- секции репетиторство
олимпиады практическое
конференции занятие
субботники экскурсия

Рис. 1 Классификация форм обучения по В.А. Сластенину

Скачать полную версию работы. Получить СМС код Выберите страну: Выберите страну Выберите оператора: Выберите оператора Отправьте сообщение на номер . Стоимость сообщения - . Через несколько секунд вы получите ответное СМС сообщение с кодом доступа. Обратите внимание на формат сообщения, на пробел между словами. Все буквы в сообщении латинские. В случае ошибки в сообщении, услуга считается оплаченной. Ошибка соединения с сервером. Пожалуйста, обновите вашу тарифную сетку!